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    (二)凸显教师主体   校本教研强调教师是教学研究的主体,教学研究不能只是少数专职研究人员的专利,还应该是所有教师的权力和责任。只有越来越多的教师以研究者的心态置身于教学情境中,以研究者的眼光审视分析教学理论与教学实践中的各种问题,对自身的行为进行反思,对出现的问题进行探究,对积累的经验进行总结,不断提高专业素质,这样,学校的教学质量才能得以普遍提高和持续提升。

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    以教师为主体的校本教研不是“象牙塔式”的理论研究,而是“问题解决式”的行动研究。教师自觉地从教学实践的角度吸收现代教育理论和新课程理念,将其活化为自己的教学行为;主动地研究教学实践中的突出问题,对照新课程理念反思教学全过程,找出不足,及时改进,提高教学效率;努力提升自己的教育思想和研究水平,积极撰写教学日志、反思札记、工作总结和学术论文等,盘活自己的教学体验和实践智慧,加快自身转型——由“教书匠”转变为“教育家”。

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    新课程改革实验为校本教研带来了新的思维,倡导广大教师确立合作文化、对话文化、探究文化等与新课程相适应的教研文化观念。也就是说,校本教研不再是教师的“各自为战”、教研员的“单打独斗”,而应是教师间的“同伴互助”、教师和教研员的“亲密合作”;不再是教师的“独立思考”、教研员的“单向灌输”,而应是教师间的“多边互动”、教师和教研员的“平等对话”;不再是教师对现行教学方式的“墨守陈规”、对先进教学方法的“生搬硬套”,而是对教学规律的“主动探究”、对教学策略的“灵活创新”。

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    (三)回归教学实践   回归教学实践是当今世界教学研究发展的共同趋势。校本教研的直接目的是改善学校实践、提高教学质量、促进师生共同发展。理论工作者要真正关照教学实践,自觉深入教学一线,从实践中提炼升华出具有现实指导意义的教学理论。教师则要成为教学实践的反思者、研究者、创新者,根据学校教学实践的需要确定研究的“题目”,反思教学的观念、行为和效果,最终解决教学实践中的问题;要在教学过程中进行具体问题的研究,并注重研究的实效性和可持续性;要作教学改革的开拓者、创新者,以改进教学实践为旨归,自觉探索适合自身特点的教学思路、教学模式、教学方法。如果教师的研究不能解决自身的教学问题,不能提升教学水平和教学质量,不能促进自身的专业化发展,那么就不是真正意义上的研究。因此,实践性是校本教研的根本性特征。

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    二、校本教研的核心要素有哪些?   教师个人、教师集体、专业研究人员是校本教研的三个基本要素,共同构成了校本教研的三位一体关系。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本教研和促进教师专业成长的三种基本力量,它们既相对独立,又相互补充,相互渗透,相互促进。只有整合这三种基本力量,才能有效地促进校本教研的开展和教师的专业发展。其关系可用下图表示:

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    (一)自我反思   反思是什么?通常人们都认为,反思就是“回头思考”。但对教师来说,反思有其特殊的深刻内涵。很多专家认为,反思是教师以自己的职业活动为思考对象,对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。从本质上看,自我反思是一种理论与实践的对话,是这两者相互沟通的桥梁。因此,它与日常生活的“回顾”不同,是反省、思考、探索和解决教育教学过程中存在的问题,具有研究性质,是校本教研最基本的动力和最普遍的形式。

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    自我反思是开展校本教研的基础和前提,校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉行为,才能得到真正的实施。新课程倡导教师对教学实践进行反思。波斯纳指出:没有反思的经验是狭隘的经验,至多只能成为肤浅的知识。为此,他提出了一个教师成长公式:经验+反思=成长。通过自我反思,教师能使原始的经验去粗存精、去伪存真,得到提炼和升华。这样,教学经验就会成为教师专业成长的有力杠杆。

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    在反思内容上,教师不能只局限于教育事件和教学过程,还要反思自己的成长经历和学生成长过程,最终使自己成学者型、反思型教师的过程。在专业成长过程中,教师要超越传统的功利和繁琐的“生活”,获得理性的升华和情感上的愉悦,提升自己的精神境界和思维品质,从而改变自己的生活方式和工作方式。由此可说,教师自我反思的过程不仅是内省的过程,更是内“醒”的过程。反思就是自我唤醒自我,它是源于心灵的力量,是心灵成长的原动力。

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    (二)同伴互助   顾名思义,同伴互助就是同事间的相互帮助。对教师而言,教师集体的同伴互助实质上是教师之间的交往、互动与合作。在以往的教研活动中,教师常常各自为战,处于孤立无助的境地。这是教师专业发展缓慢的一个重要原因,也是教研活动的一大“瓶颈”。因此,校本教研不仅强调教师自我反思,而且倡导教师开放自己,加强与同事之间的专业切磋、协调和合作,从而分享经验,互相学习,彼此支持,共同成长。同伴互助的基本形式有以下几种类型:

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